Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования - страница 23

Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования - страница 23

^ Глава 20. Технология осуществления педагогического процесса
• Понятие о технологии осуществления педагогического процесса • Структура организаторской деятельности и ее особенности в педаго­гическом процессе • Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации • Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации • Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности • Технология ор­ганизации развивающих видов деятельности школьников • Технология ор­ганизации коллективной творческой деятельности

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

Технологию непосредственного осуществления педагогическо­го процесса можно представить как совокупность последова­тельно реализуемых технологий передачи информации, организа­ции учебно-познавательной и других видов развивающей деятель­ности, стимулирования активности воспитанников, регулирова­ния и корригирования хода педагогического процесса, его теку­щего контроля. Центральное место среди них занимает техноло­гия организации деятельности, являющейся по существу реали­зацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

В соответствии с принципом органичного сочетания педаго­гического руководства с развитием самостоятельности, инициа­тивы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соот­несения управляющих воздействий со стороны педагогов и само­управления своей деятельностью со стороны воспитанников. Ус­тановление прочной обратной связи в ходе педагогического про­цесса необходимо для внесения коррективов в соотношение соб­ственно организаторской деятельности педагогов и самоуправле­ния учащихся с целью эффективного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности в педагогическом процессе

Непосредственное осуществление педагогического процесса свя­зано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников.

^ Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдель­ному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп лю­дей для достижения общей цели. Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а следовательно, выражает отношения "че­ловек — группа людей", "организатор — группа организуемых". Люди, их психология, их практическая деятельность — основной и специфический объект организатора — субъекта организатор­ской деятельности.*

* См.: ^ Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьни­ков: Учеб. пособие. — М., 1980. — С. 64.


Особое место организаторская деятельность занимает в струк­туре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельно­сти учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязан­ной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необ­ходимых приемов стимулирования активности учащихся; установ­ление обратной связи и своевременная корректировка хода пе­дагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее соб­ственно узком смысле принято рассматривать конечным, завер­шающим звеном в широкой системе управления людьми. В развер­нутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей (Л.И.Уманский):

усвоение задачи, установление отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

определение материальных средств, временных и пространст­венных условий, планирование на основе оптимальных данных;

распределение обязанностей, определение формы организа­ции, инструктаж;

внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи;

определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;

итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива). Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской дея­тельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявля­ется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного пред­метного результата, который можно было бы воспринимать с по­мощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эф­фективности других видов деятельности (учебной, трудовой, на­учной). Содержание, формы и методы организаторской деятель­ности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятель­ности детей. В связи с этим конечная цель организаторской дея­тельности задается, как правило, не самим организатором, а дру­гим человеком или группой людей.

Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятель­ности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким крите­риям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитан­ность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, спло­ченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

По своим внешним характеристикам организаторская деятель­ность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психо­логически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяет ее внутреннюю проти­воречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее до­стижения.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, стро­ится на основе переработки поступающей информации. Важней­шей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдель­ных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности специфически проявляются и в деятельности педагога.

Первое место среди них занимает функция групповой инте­грации, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установив­шиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные дей­ствия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. Вторая функция — внешнекоммуникативная, направленная на установ­ление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организация­ми (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской дея­тельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемыми в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообуслов­ленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

Функции организаторской деятельности педагога можно соот­нести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, — мобилизационных, информационных, раз­вивающих и ориентационных (см. раздел I, гл.2).

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отно­шений и общественного поведения.

^ Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую соз­наваемой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятель­ности, осознавание цели всегда остается ее необходимым призна­ком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятель­ности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение (Л.Б.Ительсон).

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Сущность технологии осуществления педагогического процесса как раз и заключается в том, что пе­дагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.

Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность на­правлена на преобразование окружающей действительности. Ис­ходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности производны от труда и несут в себе его главную черту — творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует себя. Последнее имеет значение для понимания механизмов са­мовоспитания: включаясь в деятельность, воспитанник формирует себя как личность, как субъекта своего общего и профессиональ­ного развития.

В.В.Давыдов отмечает, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный пред­метный характер. Все ее компоненты имеют то или иное пред­метное содержание, а сама деятельность направлена на творче­ское созидание определенного материального или духовного про­дукта. В зависимости от специфики деятельности в ней преоб­ладают субъект-объектные или субъект-субъектные отношения.

Многообразие предметов деятельности определяет и видовое ее многообразие. Обстоятельная классификация развивающих видов деятельности детей на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М.С.Каганом, предло­жена Н.Е.Щурковой:

познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознатель­ность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знания­ми;

трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживаю­щего, общественно полезного и производительного труда;

художественная деятельность, развивающая эстетическое ми­роощущение, потребность в прекрасном, способность к художе­ственному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;

спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и кра­соту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием вы­сокой гигиены жизни;

общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;

ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных цен­ностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающая школьника на уровень субъ­екта формируемых отношений;

коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является обще­ние с другим человеком как ценностью.

В разные периоды возрастного развития содержание деятель­ности школьников и соотношение ее различных видов изменя­ются. Появление психических новообразований обусловлено ха­рактером ведущего для того или иного возраста вида деятельно­сти. Вместе с тем на всех возрастных этапах необходимо стре­миться к разумному сочетанию всех видов деятельности.

Отечественной педагогикой обнаружен ряд закономерностей, обусловливающих организацию деятельности школьников в ходе осуществления педагогического процесса.

Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потен­циально обладают определенными развивающими и воспитатель­ными возможностями. Однако каждая такая деятельность содер­жит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соот­ветствующих знаний, переживаний. Одна деятельность не может заменить другую, а тем более все остальные. Поэтому при орга­низации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс деятельностей.

Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанников, если она не имеет для них "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отно­шение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельно­сти адекватен данному отношению.

Результатом педагогического воздействия является формиро­вание у школьников готовности к выбору цели и способов дея­тельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого ре­зультата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.

Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетво­рение потребностей общества и в то же время учитывает интере­сы и потребности воспитанников.

По отношению к формирующейся личности школьника дея­тельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечиваю­щие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формиро­вание у них опыта общественного поведения.

Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать назначению, потенциальным возможностям и задачам. Так, ор­ганизация учебно-познавательной деятельности, будучи направ­ленной на получение вполне определенного предметного резуль­тата в виде системы знаний, умений и навыков, основной зада­чей имеет формирование ведущей духовной потребности — по­требности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.

Выделим ряд принципиальных требований, которые предопре­деляют технологию организации любого вида развивающей дея­тельности. Прежде всего при организации такой деятельности следует исходить из необходимости подчинения предметного ре­зультата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллек­туальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности. Соблюдение этого требования, в свою очередь, может быть обеспечено только при условии аде­кватной инструментовки любого вида деятельности как выраже­ния соответствующего отношения воспитанников к окружающе­му миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусст­ву, отдельному человеку и т.д.).

Непременным требованием к организации любого вида дея­тельности является создание условий обязательного переживания воспитанником положительных эмоций и, главное, чувства удов­летворенности собой и веры в свои силы и возможности. Не менее важно так инструментовать деятельность, чтобы она спо­собствовала планомерному "сдвигу мотива на цель" (А.Н.Леонтьев), т.е. формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности. Наконец, организация каждого вида деятельности должна подчиняться обусловленным его спецификой организаци­онным правилам, касающимся объема, места, времени (дозирования) и т.п.

Соблюдению технологических требований осуществления раз­личных видов развивающей деятельности во многом будет спо­собствовать уяснение специфики деятельности по следующей схеме:

сущность и назначение вида деятельности;

содержание данного вида деятельности и место ее преимуще­ственного осуществления;

возможные формы деятельности;

типичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятель­ности;

наиболее яркие специфические особенности деятельности;

психолого-педагогические условия достижения воспитательно­го и предметного результатов.

Технологические требования и особенности деятельности де­тей, которую предстоит организовать, определяют технологии организации развивающих видов деятельности детей.

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

Характеристика учебно-познавательной деятельности

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свиде­тельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не гово­рит о том, что он действительно занят учебно-познавательной деятельностью. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность — это специально орга­низуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладе­ния богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, на­выки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладе­вает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллекту­ально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и цен­ностного отношения к окружающему миру, формировании по­требности в знаниях и познании как деятельности.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность про­текает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внеш­ней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая об­работка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказы­ваний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблю­даема, хотя и требует для своего осуществления таких умствен­ных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и син­тез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группиро­вание), кодирование и перекодирование (Л.Б.Ительсон). Основ­ной организационной формой, в которой протекает организован­ное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполага­ет наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предме­та как отражения той или иной области знания (науки), литера­туры или искусства.

Гностический — познавательный.

Мнемический — относящийся к про­цессу запоминания.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она име­ет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требу­ет научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время уче­ние теснейшим образом связа­но со всеми другими видами деятельности, органично вби­рая их в себя. В силу этого уче­ние — важнейшее средство вос­питания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. опреде­ляющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации учебно-позна­вательной деятельности школьников зависят от того, какую по­зицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти по­зиции могут быть следующими:

пассивного восприятия и освоения преподносимой извне ин­формации;

активного самостоятельного поиска, обнаружения и использо­вания информации;

организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких ме­тодов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесе­ние, показ, задание; вторая — методов стимулирования: про­буждения интереса, удивления, любопытства; третья — мето­дов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консуль­тации и др.

^ Общая технология организации учебно-познавательной деятельности

Успешность организации учебно-познавательной деятельности определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Само видение педагогом воз­можностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий. В конечном итоге это определяет, смо­жет ли учитель средствами своего предмета сформировать у уча­щихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков. Важным условием успеш­ности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий.

В организации учебно-познавательной деятельности учащих­ся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решен­ных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не име­ет принципиального значения. Так, специальным исследовани­ем установлено, что педагоги высших уровней деятельности до­стигают нужного результата, решая с учащимися в три раза мень­ше задач, чем педагоги среднего и низшего уровней педагогиче­ской деятельности. Кроме того, они в три раза меньше делают замечаний учащимся. Их замечания не носят критического харак­тера в адрес ученика. Они представляют собой, как правило, уме­стные подсказки: как учащемуся проверить себя в решении учеб­ной задачи.

Такие педагоги формируют, если не у всех, то у большинства, умение находить подход к решению любой задачи. Достигается это прежде всего за счет отбора задач на основе их предваритель­ной типизации. Система задач подбирается таким образом, что­бы они, во-первых, были "привязаны" к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготав­ливало к восприятию и решению новых задач и, в-третьих, что­бы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.

Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение спо­собам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более про­стой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает ее упростить. Если и в та­ком виде задача не решается учащимися самостоятельно, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами уча­щиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет ре­шена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осу­ществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания, и формируется обобщенное умение подходить к ре­шению любой задачи.*

* См.: ^ Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мас­тера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — С. 143.


Типизация — сведение разнообраз­ных типов изделий к небольшому числу типовых образцов опреде­ленных размеров, форм и качества.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процесса­ми решения учащимися учебных задач, важным элементом явля­ется обучение их культуре оп­ределения понятий. В ходе этой работы учащиеся начина­ют понимать организующую роль определений в осмысле­нии предмета в целом. Технология работы над понятием, как пра­вило, эффективна, если принимает форму следующего алгорит­ма: истоки происхождения понятия, определение понятия, его составные части, философское истолкование понятия (по возмож­ности), условия существования понятия, обобщение и ограниче­ние понятия, практическое приложение, использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дис­циплинах.

^ Технология организации усвоения урочной темы

Вне зависимости от общей технологии организации учебно-познавательной деятельности, определяемой той или иной дидак­тической концепцией (см. раздел III, гл. 3), технология организации усвоения урочной темы обусловлена структурой процесса усвоения знаний, содержащей в себе следующие этапы: воспри­ятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. Эти этапы не могут уложиться во временные рамки од­ного урока. Для того чтобы произошло усвоение урочной темы, необходимо такое учебное время, которое начинается в середине одного урока (с момента начала изучения) и заканчивается в се­редине второго. Такая технология усвоения урочной темы под­твердила свою эффективность в опыте педагога-новатора С.Д. Шевченко.*

* См.: ^ Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. — М., 1991.


Технологические этапы деятельности в процессе усвоения урочной темы выстраиваются в следующую логическую цепочку: изучение нового материала (восприятие, осмысление — 20 — 25 мин; первичное повторение, закрепление — 5 мин; домашнее задание — 15—20 мин; проговор содержания урочной темы вслух — 5 — 6 мин; фронтальная поверка — 12 — 15 мин).

Раскроем технологию организации усвоения урочной темы через задачи, решаемые на каждом этапе:

изучение нового материала: ознакомление учащихся с содер­жанием темы; осуществление операций, направленных на выра­ботку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуще­ствление операций, связанных с формированием мировоззренче­ских и нравственных убеждений;

закрепление: первичное повторение содержания материала;

организация осмысления новой информации при помощи поста­новки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка по­нимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения;

домашняя работа: вторичное повторение учебного материала урочной темы; повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения уроч­ной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приоб­ретенной в результате изучения урочной темы; проговор содержания урочной темы: актуализация знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка уст­ных высказываний; еще одно повторение знаний, которые при­обретаются в результате изучения урочной темы;

фронтальное повторение: актуализация знаний и умений, вы­деление главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организация итого­вого повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже прой­дены).

Рассмотренная технология организации усвоения урочной темы своим элементом имеет получивший в последнее время широкое применение коллективный способ обучения (КСО). Так, на этапе проговора содержания урочной темы учащиеся работа­ют в парах или "дидактических сочетаниях", попеременно зани­мая позиции обучающих и обучающихся (В.К.Дьяченко).

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

Место ценностно-ориентационной деятельности в структуре целостной деятельности человека

Преподавание как вид педагогической деятельности своим предметом имеет организацию учебно-познавательной деятельно­сти, а воспитание (воспитательная работа) связано с организацией других видов деятельности детей. В связи с объективно обуслов­ленной специализацией педагогов организация трудовой, спор­тивной, художественной и некоторых других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руководителя и так называемого "чистого" воспитателя. Если же виды деятельности организуются ими, то с целью получения прежде всего воспита­тельного результата, который достигается благодаря присутствию во всех видах деятельности ценностного начала.

Субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя. Именно это определя­ет различие познавательной и оценочной деятельности сознания.* Человеку для его сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведе­ние. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о "со­циально полезном", идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать.**

* См.: Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972. — С. 111.

** См.: Каган М.С. Опыт системного анализа. — М., 1974. — С. 101.


Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности поэтому состоит в том, что она направлена на установление отно­шений не между объектами, а между объектом и субъектом. Другими словами, она дает не чисто объективную, но объектив­но-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.

Большое значение ценностно-ориентационной деятельности придавали и придают психологи. Так, В.Н.Мясищев, впервые поставивший вопрос о необходимости разработки психологии отношений как самостоятельной отрасли, видел ее назначение в исследовании сознания как отношения личности к действитель­ности, которое всегда имеет избирательный характер и включает в себя потребности, интересы и идеалы личности, являющиеся "внутренним потенциалом" ее деятельности.*

* См.: ^ Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1980.


Обосновывая свое учение, В.Н.Мясищев исходил из предполо­жения, что в психике и сознании осуществляется не только отра­жение действительности, но и отношение к ней, а сама избира­тельность зависит от содержания предмета и его значимости для личности, что и порождает оценку субъектом объекта. В этрй связи он определил отношение как основанную на индивидуальном опы­те избирательно осознанную связь человека со значимым для него объектом. Поскольку эта связь во многом базируется на эмоциях, то она придает отношению непосредственно оценочный характер.

А.Н.Леонтьев предложил различать "объективные значения" ве­щей и "личностные смыслы". Значение — это "ставшее достоянием моего сознания... обобщенное отражение действительности, вырабо­танное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения"; смысл же "выражает именно его (субъ­екта. — А.Л.) отношение к осознаваемым объективным явлениям".*

* Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М., 1959. — С. 288 — 291.


В чистом виде ценностно-ориентационная деятельность не суще­ствует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Она не только присутствует объективно в каждом виде деятельности школьников, но и специально организуется. Ее результатом стано­вится довольно широкая гамма отношений к окружающему миру.

^ Особенности ценностно-ориентационной и других видов развивающей деятельности школьников

Сущность ценностно-ориентационной деятельности школьни­ков состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отраже­ние свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно-ориентационной деятель­ности, понимаемое довольно широко, заключается в формирова­нии интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в раз­витии ее как субъекта познания, труда и общения — полноправ­ного гражданина общества. Если употребить образное выражение, то ценностно-ориентационная деятельность — это работа души, сердца и разума в их единстве.

В отличие от других видов деятельности ценностно-ориента­ционная деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Дело в том, что оно меняется в зависимости от того, что в тот или иной момент является объектом оценоч­ной деятельности воспитанников, т.е. что воспринимается ими как ценность или неценность. Надо заметить, что не только дети, но и взрослые зачастую принимают за ценность то, что таковой на самом деле не является, и, наоборот, не видят ценности в том, что действительно ею является.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, кол­лектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оцени­вания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

Место осуществления ценностно-ориентационной деятельно­сти не фиксировано, поэтому можно говорить, что она органи­зованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже по­мимо участия сознания, т.е. на бессознательном, интуитивно-эмоциональном уровне.

Внутренней формой функционирования ценностно-ориента­ционной деятельности является ненаблюдаемая оценочная дея­тельность. Что касается внешних организационньк форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.

Практически бесконечное многообразие внешнего оформления ценностно-ориентационной деятельности требует и столь же многообразных вариантов ее атрибутики. Естественно, что она изначально определяется темой мероприятия, которая, в свою очередь, отражает основную ценность как предмет разговора и оценочной деятельности. Так, встреча с ветераном войны и тру­да требует одной атрибутики, а встреча с известным киноактером — другой; рассказ предъявляет одни требования к участникам встре­чи, а беседа — другие. Мероприятия типа "Что? Где? Когда?" и конференция по проблемам охраны окружающей среды точно так же требуют разного оформления. Следует отметить, что как в выборе форм ценностно-ориентационной деятельности, так и в вопросе о ее атрибутике имеется большой простор для фантазии и творчества педагогов и воспитанников.

Специфика ценностно-ориентационной деятельности пред­определена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблю­даема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представ­ляет особую сложность для управления ею. Кроме того, она так же, как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказы­ваниям воспитанников.

В то же время отсроченно проявляющиеся результаты настоль­ко очевидны и значимы, что это дает основание говорить о про­дуктивности или непродуктивности деятельности отдельного пе­дагога и всей школы. Дело в том, что обьщенные явления окру­жающей жизни посредством ценностно-ориентационной деятель­ности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными прин­ципами, определяют поведение и характер деятельности личности.

К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятельности воспитанников, предоставляется мак­симальная свобода выбора. Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание лич­ности.

Психолого-педагогические условия организации ценностно-ориентационной деятельности определяются ее спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Отсюда, особенно когда речь идет о младших школьниках, ценностно-ориентационная деятельность не мо­жет быть продолжительной. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он получит ответы, разо­бравшись сам, обращаясь ко всевозможным "чистым" источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встре­че с детьми, обязательно обращается к научной литературе.

Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззрен­ческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных от­ношений к основным жизненным ценностям. Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других, составляет общение, которое, по определению Х.Й.Лийметса, является "обменом цен­ностями". Естественной следует рассматривать и связь ценностно-ориентационной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и ценностно-ориентационная, не ведет к чисто внешним результатам — она из­меняет внутренний облик воспитанника, формирует у него по­требность активного созидания как свойство личности.

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

Универсальным исходным методом и основой технологии ор­ганизации развивающих видов деятельности является педагогиче­ское требование. Оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отноше­ний в общем объеме отношений педагогического процесса. Одна­ко оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообраз­ности: соответствия тем основным нравственным принципам, ос­нову которых они закладывают, действительным возможностям детей, ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвра­щения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций.*

* См.: ^ Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974. - С. 64.


Кроме того, требование должно быть конкретным. Это откры­вает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определен­ный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным, четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент. Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено уважение к личности вос­питанника.

Важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней от пер­вичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип. Подчеркивая особую роль педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей, нуж­но отметить, что извне предъявляемые требования, без внутрен­ней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой связи они не все­гда могут быть приемлемы.* Это означает, что в условиях педа­гогического процесса требование должно рассматриваться толь­ко в контексте так называемого рефлексивного управления.

* См.: ^ Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. С. 138.


Технология организации развивающей деятельности школьни­ков по типу рефлексивного управления в отличие от авторитар­ного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; разви­тие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, са­моорганизации, самоконтролю собственной деятельности); орга­низацию педагогического процесса как решение учебно-позна­вательных и других задач (проблем) на основе творческого взаи­модействия (диалога) педагогов и воспитанников.

При рефлексивном управлении речь должна идти не о прямом управляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выводить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не может быть реализовано, если педагог не будет отражать картину внутренне­го мира воспитанника, понимать его ожидания и интересы, раз­делять его заботы и радости. Оно не может быть реализовано и в том случае, если педагог не будет регулировать деятельность воспитанника с точки зрения его самого, с точки зрения его раз­вития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.*

* См.: Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М„ 1990. - С. 11 - 13.


Таким образом, главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности школьников не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к твор­ческому саморазвитию, формирование потребности в нем, воору­жение средствами самовоздействия и всестороннее стимулирова­ние активности и самостоятельности. Педагог же в этом процес­се выполняет две взаимосвязанные функции: строит предметное содержание деятельности детей и организует их совместную кол­лективную деятельность.

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Поскольку основной формой функционирования педагогическо­го процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности (КТД).

^ Технология коллективного творческого воспитания — это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, кото­рые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направ­лены на комплексное решение задач гармоничного развития лич­ности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, си­лами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда мероприятие), кор­ректирующие и направляющие течение педагогического процес­са. Цель любого мероприятия с позиций педагогов — формиро­вание того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.). В технологии коллективного творческого воспи­тания совместные действия педагогов и воспитанников реализу­ются в таких мероприятиях, как разведка дел, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осу­ществление, обсуждение и оценка сделанного и др. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является про­хождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предвари­тельная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в главе "Технология конструирования педагогического процесса".

Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на завершающем эта­пе строгое распределение ролей (кто за что отвечает, что делает каж­дый); определение места и времени его проведения. Само же прове­дение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполага­ет, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и окончание.

Начало мероприятия как организационный момент (по анало­гии с уроком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.

Основная часть мероприятия отдается осуществлению запла­нированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других рег­ламентации и ограничений.

Окончание так же, как и начало мероприятия, — обязатель­ный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний.

Пятая стадия в проведении КТД — коллективное подведение итогов. Это может быть общее собрание коллектива или специ­альный сбор — "огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно простого обмена мнениями: что получилось; а что не совсем, что учесть на будущее.

КТД не завершается подведением итогов. На шестой стадии, тесно сливающейся по времени и содержанию с предыдущей, определяются ближайшие перспективы, выполняются те реше­ния, которые были приняты на общем собрании, вносятся изме­нения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается и подготавливается новое коллективное творческое дело.

Коллективные творческие дела, в которых аккумулированы коллективные требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на них как универсальное средство, когда кол­лектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть три-четыре раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.

^ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность технологии осуществления педагогического процесса?

2. Каковы роль и место организаторской деятельности в структуре педагогической деятельности?

3. Назовите структурные компоненты организаторской деятельности педагога.

4. Дайте характеристику основных видов деятельности детей.

5. Каковы общие технологические требования к организации деятель­ности детей?

6. Раскройте технологию организации учебно-познавательной дея­тельности.

7. В чем специфика ценностно-ориентировочной деятельности?

8. Какова технология организации развивающих видов деятельности школьников?

9. В чем сущность коллективной творческой деятельности?

10. Раскройте технологию организации коллективной творческой деятельности детей на конкретном примере.

^ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М., 1991.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера произ­водственного обучения профтехучилища. — М., 1990.

Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - М., 1990.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности. — М., 1980.

Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. — М., 1991.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.

5435592017812271.html
5435665383033191.html
5435684527551190.html
5435705953579228.html
5435794529144274.html